õpikeskkonnad ja võrgustatud õpe

Õpilepingu reflektsioon

Esimese õppeperioodi jooksul olen jõudnud arusaamiseni, et õppijakeskne ja kaasav õppimiskultuur on minu jaoks tähendusrikas hoopis personaliseeritud õppe vallas, mitte digitaalsete õpimängude valguses. Muidugi olen rahul kõrvalmooduli valikuga ja mängustamine on endiselt huviorbiidis, ent kasutegurit õpilastele näen just personaliseerimises. Õppimine peabki olema väljakutsuv ja pingutust nõudev, mitte uputav ja lootusetust tekitav. Mängustamine aitab keeruliste teemade üldkontseptsiooni mõista, samuti tulevad mängulised võtted abiks millegi tuima harjutamisel, ja loomulikult õpilastel kasu ka sellisel moel motivatsiooni tõstmisest. Personaliseerimine seevastu aitab tõsta õpilaste sisemist motivatsiooni ja toetada arengut õigel ajal, õiges kohas, õpilase jaoks õiges suunas.

Olen väga rahul erinevate ainete ülesehituse ja õppejõudude erinevate lähenemisstiilidega. Näiteks oli suur kasutegur õpikeskkondade ja võrgustatud õppe loengutes antud materjali lugemisel, läbi töötamisel ja nende põhjal blogipostituste kirjutamisel; ometi jäin ma hätta kursusekaaslaste töödega kursis olemisega ja seda just teiste postituste lugemisel ja kommenteerimisel. Ma ei uskunud eelnevalt, et ma seda ütleks, aga ma lihtsalt ei jaksanud. Seega meeldis mulle tohutult, et loengutes tehti ettekandeid noist teemadest.

Õppedisaini aluste loengus töötas minu jaoks suurepäraselt õppejõu taktika meid justkui kogu aeg leiutama jätta. Imeline, täitsa päriselt – selline hägune segadusemoment suunas mind pidevalt konsulteerima loengumaterjalidega, loengutes aktiivselt sõna võtma ja enda tõlgendusi dialoogis proovile panema. Ise teadmiseja selguseni jõudmine on väga võimestav tunne, ja õppejõu poolt ülesehitatud kursus seda võimaldas.

Digimeedia sisutootmise loengus/praktikumis töötas minu jaoks see, et esmane juhendamine ja selgitamine toimus loengus kohapeal ja väga praktiliselt ja seejärel antud kodutöö võimaldas neid samu omandatavaid oskusi täiustada ja kinnistada.

Digitaalsete õpimängude loengus töötas samuti see, et loengumaterjali alusel anti väga konkreetne kodune ülesanne, kusjuures tõesti loengumaterjalide alusel. Siin oli huvitav ja toetav see, et ülesanne ei olnud tunnitöö/materjali taastootmine, vaid materjali alusel ise arusaamise ja arvamuse kujundamine, materjalide toel selle selgitamine ja põhjendamine. Selline uuel tasandil tegutsemine võimaldas materjali paremini mõista ja omaks teha.

Mängureeglite kavandamise kursusel nautisin väga loengu esimese poole arutelusid ja vastandumisvõimalusi. Mõningad küsimustest tingitud filosoofilised arutelud tekitasid palju uusi mõtteid ja avardasid minu vaatenurki. Selles loengus oli ühelt poolt väsitav, kuid teisalt ka mõnusat pingutust pakkuv loengute teine pool, kus tuli ise mänge välja mõelda või olemasolevaid mingil moel uuendada ja seeläbi praktiliselt tajuda, et kõik ei töötagi ja tuleb edasi katsetada.

Digitaalse hariduse innovatsiooni rahvusvaheliste perspektiivide aines töötas minu jaoks selgelt struktureeritud õppesisu edastamine ja konkreetsete raamide sees palju vabadust ise otsustada ja valida. Lisaks muidugi selged juhised ja õppejõu toetus ja innustamine, suunamine ja vahetu tagasiside.

ELU aine läbimisel on olnud suureks toeks iganädalased koosolekud ja võimalus projektijuhendajatega vahetus suhtluses olla.

Olen endaga rahul, et olen tõesti huvitunud, kohal olles päriselt kohal olnud, süvendatult uurinud ja pingutanud, et ma pole ootama jäänud, vaid katsetanud, eksinud, parandanud ja oma huvidest lähtuvalt valikuid teinud, olgugi, et vahel on väga raske ka. Siiski ei ole ma täiesti rahul oma sooritustega, ometi pole ma lõplikult aru saanud, mis on olnud takistused enda ideaalide saavutamisel. Umbmääraselt tean, et olen oma aja ja tähelepanu suunanud mõnevõrra ebaproportsionaalselt või valedesse asjadesse. Tähtajad on olulised protsessikiirendajad, kuid vahel tajun, et mul on läbimõtlemiseks rohkem aega vaja, aga kui selleks aja võtan, jään läbimõtlemise järel soorituseks kuluva ajaga hätta tähtaaja saabumise hetkeks. “Parim sooritus antud ajas” on küll lohutus, aga pean vaeva nägema, et tajuda töömahu ja antud aja suhet, et optimeerida parem tulemus selles antud ajas. Veel pean vaeva nägema grupis töötamisega. Tean, et mul on raskusi inimestega kohanemisega ja vastutulelikkusega, ma ei mõista, miks ma peaks enda huvides allaandmisi tegema selleks, et grupihuvidega kooskõlas olla. Ometi kui olen saavutanud enda jaoks usaldusliku ja mugava kontakti inimes(te)ga, olen selleks võimaline ja mitte vastumeelselt. Kõigun kahevahel – osalt tahaksin koos töötada erinevate inimestega, et teistmoodi vaatenurki ja maailmapilte saada, osalt ei jaksa sellega hakkama saada; nii olen vahel hoopis loobunud koos mõtlemisest ja koos töötamisest, teen hoopis üksi, või vahel tahan ise enne alguse/põhja ära teha ja siis alles kaaslastega koos sellelt edasi minna.

Järgmised lähemad sammud on seotud esimese semestri lõpetamisega. Ja kaugemad sammud, näiteks kohe järgmisena, on teha suur samm mugavustsoonist välja ja järgmine potentsiaalne rühmatöö teha uute inimestega.

Koostatud vastusena ülesandele.

Nutiseadmetel ja äppidel põhinev õpikeskkond

Personaliseeritud õpe põhineb uskumusel, et iga õpilane õpib omal moel ja omas tempos, kus õpilaste õppetegevust ja -sisu tuleks kohandada vastavalt õpilase võimekusele ja huvidele. See eeldab õpilastelt endilt teadlikkust oma õppimisviiside eelistuste kohta ning vastutuse võtmist oma õppetegevuse planeerimise ning õpikeskkonna loomise eest. Teadlikke valikuid saab tõeliselt teadvustatud valikuteks ja eelistusteks nimetada vaid siis, kui õpilastel on tõepoolest koolis omandatud võtted, kuidas infoni jõuda ja kuidas internetti ning tehnoloogilisi võimalusi oma tarbeks kasutada.

Tehnoloogiline komponent personaliseeritud õppes on ülioluline õppimise progressi jälgimiseks ja selle alusel ka personaalsemaks juhendamiseks tagades nõnda kohandatud ja õpilasest lähtuv õppmise/arenemise tempo (Schmid et al., 2022).

Nutiseadmed võimaldavad toetada personaliseerimist kahel moel: kasvatada üksikisikute organisatoorseid ja eneseregulatsiooni oskusi, ning suhtlemiset, koostööd ja teadmusloomet (Nadigam et al., 2014). Jällegi, selleks et õpilasele tõepoolest kasu sellisest lähenemisest oleks, peab õpilane suutma lisaks vahendite ja õppesisu valimisele olema ka toestatud õppeprotsessi jooksul kasvama ennastjuhtivaks ja endast teadlikuks. Sammhaaval, esialgu rohkem, ja pädevuste kasvades üha enam vabadust saades ja vastutust võttes.

Nii nagu õpetamise puhul ikka, siis juhendamise kvaliteedist sõltuvad õpilase tulemused, ja seda ei tohiks vähetähtsustada ka tehnoloogia abil õpet personaliseerides. Andes õpilastele vabaduse õppesisu, protseduuride ja ajamääratluse valikul oma õppeteekonnal, tunneb õpilane isiklikumat lähenemist, mis toetab õppimist sisemise motivatsiooni ajel, kuid ometi eeldab selline vabaduse andmine teisalt ka individuaalsemat lähenemist õpilase toetamisel ja juhendamisel, et neist valikutest õpilasele tegelikult ka kasu oleks. Koroona-aegsed uuringud näitavad, et madalama eneseregulatsioonitasemega õpilased ei saanud distantsõppeperioodil piisavalt tuge ning sattusid hoopis suurematesse raskustesse oma õppimisega (Schmid et al., 2022). Ülioluline on enne valikutegemise võimalust anda õpilasele teadmised-oskused oma õppeprotsesside juhtimisest ja piisavad digipädevused.

Kvaliteetse hariduse juurde kuulub seega isiklik lähenemine tähelepanu ja toetamise osas. Lisaks puhtalt organisatoorsete protseduuride selgeks õpetamisele on oluline komponent ka tagasiside õppesisus edasijõudmisele. Tagasiside peaks olema kui informatsioon edasiminemiseks lähtudes seni tehtud valikutest. Sel moel saab suunata õpilast kasutama sobivaid õppimise viise ja praktikaid, aidata õpilasel endal tuvastada kitsaskohti, ja seeläbi täiustada kasutatavate õpistrateegiate rakendamist.

Õpilane tagasisidestab enda tööd ise, analüüsib arengut sõnastades toimiva ja mittetoimiva. Sisemine tagasiside kujundab täiendavaid taktikaid ja strateegiaid, sealhulgas teadmisi, motivatsiooni ja uskumusi. Väline tagasiside võib tulla nii õpetajalt, kaaslastelt kui masinalt. Seda kasutatakse seejärel õpitee või ülesande tõlgenduse täiendamiseks, kinnitamiseks või kohandamiseks (Osakwe et al., 2022).

Tagasisidest on kasu vaid siis kui õpilane seda kuulda võtab ehk selle alusel edasi tegutseb – kui see toimib nagu dialoog. Meeldiv vestlus ei lõppe ju järsult ja nii, et partnerid pärast ühelauselist sõnavahetust teema sinnapaika jätavad ja minema kõnnivad. Õppetöö tagasisidestamisel tuleb oma vestluspartnerit – õpilast – tundma õppida ja arvestada sellega, et tagasiside kuulda võtmine sõltub vastuvõtja iseloomust ja omadustest, andja omadustest, sõnumi sisust ja kontekstist, ajakohasusest (Lim et al., 2021).

Nutiseadmetel ja äppidel põhinev õpikeskkond toetaks seega õpilasekeskset õpet juhul kui õpilasel on oskused kasutada digitaalseid vahendeid ning kui õpilane saab oma tööle ja õppeportsessile asjakohast tagasisidet. Ilmselgelt on personaalne lähenemine kordi ajamahukam kui standardiseeritud õpe ja samavõrd ilmselge on personaalse lähenemise kasumlikkus üldise lähenemise ees. Tehnoloogia õppetöös läbimõeldult kasutamine aitab õpilast edasi talle sobival viisil JA aitab vähendada ajakulu ning optimiseerida töökoormat õpetaja jaoks.

Oletame, et suurt revolutsioonilist ülekoolilist mõttemaailma muutust ei toimu üleöö ja kool ei võta mitmeaastast arendustööpausi ideaalse personaliseeritud õppele orineteeritud hariduse väljatöötamiseks. Oletame, et tunniplaane ei muudeta ja igasse nädalasse ei teki iseseisva õppe päevi individuaalseteks konsultatsioonideks ja oma õpitee loomiseks. Oletame, et kogu raamistik peab jääma samaks ja aega juurde ei teki. Mis sellises olukorras teha saaks? Võtan näiteks 7.klassi loodusõpetuse.

Õppetükkide soovituslik sagedus on 2 peatükki nädalas, ühe kirjastuse näidisainekava on jaotanud kogu aasta materjali ja ajaressursi niimoodi, et 68st ainetunnist 17 on ette nähtud kordamise ja kontrolltööde jaoks, katsete jaoks on ette nähtud 6 ainetundi; järelikult teooria omandamiseks on 45 tundi.

Kordamistundide eesmärk on kinnistada omandatud või omandamisel olevaid teadmisi, kontrolltundide eesmärk seda siis kontrollida. Personaliseerimisel tuleb lähtuda õpilase huvist, motivatsioonist ja anda õpilasele valikud oma õppetee kujundamisel. Kontrolltöö iga kahe-kolme nädala tagant hakib õppeprotsessi ja kontrollib just neid teadmisi, mis õpetaja on ette valinud, et omandatud peaks saama. Aega saaks juurde kordamise- ja kontrolltöötunnid ümber mõtestades > omavahel rohkem teemasid siduda projektiks, mille lõpptulemusena saab anda hinnangu nii õppeprotsessile kui selle jooksul omandatud teadmistele. Nii võiks 9 kontrolltöö asemel toimuda nt 4 füüsilist projektiesitluse/-kaitsmise tundi. Kordamisetunde kui selliseid ei oleks, nende arvelt saaks siis 13 ainetundi juurde.

Loodusõpetuse kontekstis on päriselt läbi katsetamine ja läbitegemine eriti oluline ja sisulise väärtusega – uut on palju, keeruline on mõtestada miks miski toimub või milleks vajalik on, rakse on näha, kus tekivad arusaamatused kui kõik on teoreetiline ja töömahus tuleb korraga hoida palju uut. Väljapakutud 6 katsetunni asemel võiks praktilisi tunde olla 20. Jällegi väga ajamahukas ka personaliseerimist mitte arvestades, aga kui õppeprotsess üles ehitada niimoodi, et teoreetilised vastused küsimustele miks, mida ja kuidas leitakse läbi praktiliste katsetuste, toetab see õpilases huvi ja motivatsiooni tekkimist ja ise selleni jõudmist, et mida on veel vaja teada, et antud kogemust selgitada.

20 katsetundi, 4 projektiesitluse tundi ja seega teooria omandamiseks jääb 44 tundi. Õppenädalaid aastas on 39. Üks sisuperiood kestab 10 nädalat. Õpetaja seab mõningad raamid, näiteks alustatakse sisuperioodi projektide tutvustusega, lõpetatakse esitlusega (mis tulemuse ning teadmisteni jõuti ja kuidas); projektisiseselt algab iga uus osa katsetamisega, mille jooksul õpilane saab esmase tagasiside läbi eneseanalüüsi ja planeerib endale võimaliku ajaraami sees teooria omandamise ja näiteks täiustatud korduskatsete/-protseduuride läbiviimise. Õpilase sõnastatud vajaduste alusel saab õpetaja läheneda just sellest punktist, samuti anda tagasisidet ja aidata mõtestada õppeprotsessi ja valida sobivaid õppevahendeid ja meetodeid, et õpilane enda soovitud tulemuseni jõuaks.

Sisuperioodi kulg:

Sissejuhatus 1h, katsetus 1h, vajaduste sõnastamine (õpitee loomine) + üldine teooria + õpetaja tagasiside 2h, koosloome + arutelud + iseseisev õpe 2h.

Õppeprotsessi ja selle tulemuste esitluse ettevalmistus-viimistlus 1h, esitlus 1h.

Nutiseadmete ja äppide integreerimine

õpik-töövihik asemel opiq keskkond õppesisu edastamiseks ja esmaseks kontrolliks (kontrollib arvuti), Seesaw eneseanalüüsi ja tagasiside keskkonnana (õpilase ja õpetaja vahel), lisamaterjal ja -selgitused Khan Academy ja PhET Colorado simulatsioonide alusel õppimiseks (alternatiivselt selgitavad ja mõistmist toetavad rakendused).

Teemad: loodusteadused, füüsikalised kehad, mudelid ja sümbolid, tähised ja mõõtühikud, mõõteriistad, otsesed ja kaudsed mõõtmised ning mõõtmistulemuste keskmistamine, mõõtmise määramatus, mõõtmismeetodid, liikumine (ühtlane ja mitteühtlane), liikumise kujutamine graafikul, jõud ja raskusjõud.

Katsed: mõõteriistad, mõõtmine, vaatlemine, kirjeldamine, mõõtmismeetodid, tulemuste usaldusväärsus, mudelite koostamine, liikumine, liikumise kujutamine graafikul, dünamomeeter

projekte? 1. mis tüüpi paberist saab teha parimaid paberlennukeid 2. klassi keskmine kiirus hommikul trepist üles tulemisel 3.

Lim, L.-A., Dawson, S., Gašević, D., Joksimović, S., Pardo, A., Fudge, A. & Gentili, S. (2021) Students’ perceptions of, and emotional responses to, personalised learning analytics-based feedback: an exploratory study of four courses, Assessment & Evaluation in Higher Education, 46:3, 339-359, https://doi.org/10.1080/02602938.2020.1782831

Osakwe, I., Chen, G., Whitelock-Wainwright, A., Gašević, D., Cavalcanti, A.P., Mello, R.F. (2022) Towards automated content analysis of educational feedback: A multi-language study. Computers and Education: Artificial Intelligence, Volume 3, 2022, 100059, https://doi.org/10.1016/j.caeai.2022.100059.

Schmid, R., Pauli, C., Stebler, R., Reusser, K. & Petko, D. (2022). Implementation of technology-supported personalized learning—its impact on instructional quality. The Journal of Educational Research, 115:3, 187-198, https://doi.org/10.1080/00220671.2022.2089086

Nandigam, D., Tirumala, S.S., & Baghaei, N. (2014). Personalized learning: Current status and potential. 2014 IEEE Conference on e-Learning, e-Management and e-Services (IC3e), 111-116. https://doi.org/10.1109/IC3e.2014.7081251

Koostatud vastusena ülesandele.

e-portfooliotest Singapuri näitel

Portfoolio kui kollektsioon autori töödest on tuttav kontseptsioon juba algkoolilapsele, kes terve aasta vältel tehtavad kunstitööd ühe kokkupaelutava mapi vahele kogub ja siis aasta lõpus koju viib. Õppekasvatuslikele eesmärkidele liiga palju aega ei pühendata, pigem suunatakse märkama, jäädvustama ja siis põgusalt tagasi vaatama, kuhu aasta algusest jõutud on.

Täiskasvanuõppes suunatakse rohkem õppijate tähelepanu tehtud ja kogutud tööde analüüsile: esitatud ja tagastatud tööd saavad tagasiside, mille alusel õppija saab kohandada ja täiendada tulevasi töid toetudes varasematele töödele ja saadud soovitustele-hinnangutele. E-portfooliod sobivad sellist kujundavat viisi õppimise toetamiseks suurepäraselt, tavaliselt küll õppejõu seisukohast mõtestatuna, et kuhu õpilane jõuda võiks.

Singapuris läbi viidud uuring keskendus hoopis õpilase seisukoha mõistmisele – kuidas tajutakse e-portfoolio kasulikkust, sisulist väärtust õppimisele ja arenemisele ning ennastjuhtivaks õppijaks kujunemise toetamise protsessi. Selleks, et õppijad e-portfooliot ka tõepoolest “ettenähtud” viisil kasutaksid ja tajuksid, et seatud eesmärk on nende isiklik ning valitud vahend neid toetav, on tarvis põhjalikult uurida õppijate tajutud väärtust tööriista osas. Õppija lähtub õppevahenidte ja -viiside valimisel just sellest, millest ta tunneb, et tal on kasu, et on efektiivsem ja õppimise kogemus ning teekond võimestav.

Ennastjuhtiv õpilane võtab vastutuse oma õppimise eest selekteerides, valideerides ja organiseerides materjali, seda üle vaadates, läbi töötades, aktiivselt tagasisidet küsides, täiendades, juurde luues ja korduvalt juba olemasoleva täiendamiseks tagasi pöördudes, reflekteerides ja täiustades, et siis jõuda tulemuseni, mis lõpliku hindamise tarvis esitamiseks läheb (Gencel & Saracaloglu, 2018).

Ennastjuhtiva õppija produktiivsust, taset ja efektiivsust on pigem hinnatud õppeprotsessi lõpus – eelduseks on valmis produkt, milleni õppija on jõudnud; ometi on ennastjuhtiva õppija ja sellise protsessi võimestamise keskmes just nimelt see, mis toimub enne lõpptulemust. Dünaamiline ja vajadustest lähtuv ning muudetav õppijakogemus, valikud, suunamine ja juhtimine toimub selles kõige pikemas, segasemas, huvitavamas ja arendavamas faasis, milleks on tulemuseni jõudmise protsess. Ja selleks on vaja esmalt aru saada, millised on õppijate hoiakud e-portfooliote suhtes – kas selline meetod aitab kujuneda ennastjuhtivaks või mitte.

Mõjutavateks teguriteks on kasutajamugavus, tajutud kasulikkus, suhtumine tööriista ja käitumuslik kavatsus. Nagu paljude veebi- ja nutilahenduste puhul, uue aktsepteerimine ja kasutuselevõtt sõltub eelkõige kasutajamugavusest: tööriist peab võimaldama keskenduda sisule niimoodi, et protseduurilised tegevused ei hakiks ega takistaks loome- ja analüüsiprotsessi.

Padlet e-portfoolio keskkonnana

Antud uuringusse valiti kriitilise mõtlemise ja probleemide lahendamise moodul, kus õppimist suunajakse juhtumilahendamise kontekstis. Õpilastel tuleb oma eelteadmisi aktiveerida, uusi konstrueerida aktiivselt ise info leidmisel, samm-sammuliselt juhendajapoolne toestamine väheneb ja õppijate iseseisvus kasvab, oluline on koostöö kaaslastega ja refleksioon. Üliõpilased puutuvad kokku kriitilise mõtlemise oskuste mõistetega nagu väited ja argumendid, erinevad kognitiivsed eelarvamused ja loogilised eksimused, samuti arendatakse selliseid pädevusi nagu head kriitilise mõtlemise viisid, avatud mõtlemine, skeptitsism ja empaatia. 1.–9. õppetunnis kasutasid õppijad
õppeasutuse õppejuhtimissüsteemi iga õppetunni hindamiseks ja refleksiooniks. Viimased kolm õppetundi (10.–12.) esitati suure probleemikontekstina tegelikust maailmast – terrorismivastane võitlus.

Nüüd tutvustati üliõpilastele Padletit kui keskkonda, kuhu koguda, selekteerida materjal, seda analüüsida ja organiseerida, koostöiselt luua ja infot juurde otsida, kasutada võimalust kaaslastega mõtteid vahetada ja üksteiselt õppida. Nii õppijatel omavahel kui ka õppejõududel on ligipääs, et valideerida, hinnata, tagasisidestada probleemilahenduse protsessi. Samuti võiks Padlet toimida kui keskkond, kus reflekteerida kogu õppimise protsessi vältel, et süvendada oma teadmisi, märgata seoseid ja luua mitmekülgsemalt uut teadmust.

Õpilastel paluti seejärel hinnata Padleti keskkonnas õppimise protsessi kogemust 5-pallilisel Likerti skaalal, kus üliõpilastele anti ette väited, mille osas tuli anda hinnang 1 – ei nõustu üldse kuni 5 – nõustun täielikult. Kusjuures kõigile osalejatele anti teada, mil määral ja mille jaoks nende vastuseid kasutatakse, samuti anti võimalus ja vabadus uuringust mistahes hetkel väljuda. Minu jaoks muljetavaldav samm, olgugi et kõigi eelduste kohaselt nii peakski, lähtuvalt andmekaitsenõuetest, ometi nii tihti rõhutatud just seetõttu, et uuringute tarvis oleks lihtne just sellest piirist üle astuda ja automaatselt teaduse nimel ohverduseks lugeda oma õigustest loobumise.

Vastuste valideerimiseks ja usaldusväärsuse kontrollimiseks kasutati Cronbach’s alfa meetodit ehk sisemise järjepidevuse mõõtu, mis võimaldab mõista kui tihedalt on üksuste kogum seotud rühmana. Küsimustiku väited jaotusid nelja kategooriasse (=efektiivse õppimise tunde kogemist mõjutavad faktorid: tehnoloogilisest aspektist: tajutav kasutegur; ennast juhtivaks õppijaks kujunemise protsessi aspektist: hindamine/tagasisidestamine, organisatoorne korraldus, koostöö soodustamine), mille analüüsimisel prognoosida õppijate suhtumist Padletisse kui tõhusasse ennastjuhtiva õppija tööriista. Seejärel uuriti saadud tulemusi regressioonanalüüsiga, mis võimaldab vaadelda mitut tunnust korraga ja järeldada saadud pildi kaudu nende omavahelisi seoseid. Seega küsimustiku eesmärk oli aru saada, kuidas valitud muutujad võivad mõjutada õppimise tajutavat väärtust.

Tulemustest selgus, et õppijad tajusid õppeprotsessides enesejuhtimise ja õppimise väärtust, kuid ei tajunud nii üksmeelselt, et just Padleti e-portfoolio õppeprotsessi talletajana oleks väärtust lisanud. Uurijad pakkusid selle põhjuseks asjaolu, et õppijad võisid kasutada õppeprotsessi jälgimiseks ja salvestamiseks muid varasemast tuttavaid õppehaldussüsteeme. Seega on antud uurimus heaks näitajaks, et õppijad on võimelised nägema e-portfooliot kui platvormi ennastjuhtivateks õppeprotsessideks ja ka selles keskkonnas õppimisest tulenevat väärtust.

Selleks, et õppijad suudaksid kasutada Padleti keskkonda veelgi tõhusamalt just ennastjuhtiva õppija seisukohalt, tuleks Padleti keskkonda tutvustada õppeprotsessi varasemas etapis, et veenda õppijaid platvormi kasulikkuses enesejuhitud õppimisoskuste toetamiseks. Tööriista varasem kasutuselevõtt tagaks õppijate oskuse seda kasutada ja seeläbi suureneks platvormi kasulikkuse tajumine. Seega tuleks õppijaid efektiivsemalt juhendada kasutama just selle keskkonna võimekust ja funktsionaalsusi kogu õppeprotsessi vältel, mis omakorda eeldab õppemooduli loojatelt muudatusi õppekava ülesehituses, pedagoogilises lähenemises nii õppesisu edastamisel kui hindamisel.

Kasutatud kirjandus:

Song, B. K. (2021). E-portfolio implementation: Examining learners’ perception of usefulness, self-directed learning process and value of learning. Australasian Journal of Educational Technology, 37(1), 68–81. https://doi.org/10.14742/ajet.6126

Gencel, I. E., & Saracaloglu, A. S. (2018). The effect of layered curriculum on reflective thinking and on self-directed learning readiness of prospective teachers. International Journal of Progressive Education, 14(1), 8-20. https://doi.org/10.29329/ijpe.2018.129.2

Koostatud vastusena ülesandele

Millist õppimist tahame kujundada?

Õpivõrgustike definitsioone ja kokku võtvaid sõnastusi iseloomustamiseks on timmitud aastakümneid, nüüd tänaseks on jõutud arusaamisele, et õppimiseks on oluline luua õpiteekonnad ja -vahendid, mis soodustaksid ja innustaksid omavahelist suhtlemist võrgustunud kujul – õppijad omavahel, õppijad juhendajatega, kogukonnaüleselt ja haarates kogu vajaminevat ressurssi. Seega on parimad võrgustikud sellised, kus on haagitud omavahel materjalid ja inimesed ühises (virtuaal)intellektuaalruumis. Olles selle sõnastusega jõutud võrgustatud õppe tuumani, on lõpuks tõstatunud küsimus, et milleks siis kogu seda ühendunud ruumi päriselt kasutada – kuidas ja mis eesmärgil (Networked Learning Editorial Collective, 2021).

Toon samuti välja Hodgon ja McConnell (2019) kaheksa põhimõtet, mis iseloomustavad võrgustatud õpet (Hans Põldoja sõnastus):

Fookuses on õppimine, millest õppijad tunnevad selget kasu.
Vastutus õppeprotsessi üle on jagatud kõigi võrgustikus osalejate vahel.
Suhete loomiseks on võetud aega.
Õppimine on kontektist sõltuv.
Õppimine on toetatud koostöö ja rühmade poolt.
Dialoog ja sotsiaalne suhtlus toetavad teadmusloomet, identiteeti ja õppimist.
Kriitiline refleksioon on oluline osa õppeprotsessist.
Suunaja roll õpivõrgustikus on oluline.

Nii, ja millist õppimist me tahame siis kujundada, ja kuivõrd on olnud teistmoodi see, kuidas mina õppinud olen, praegu õpin ja ise õpetan. Mida rohkem ma uurin ja loen, seda enam tekib mul küsimus, et missugune haridussüsteem üldse olema peaks, et igaüks, kes tahab maailma muuta, seda suudaks. Segadus selles osas, et kui personaalne saab üks õpitee olla kui ökonoomsuse mõttes on ikkagi kokku toodud kamp inimesi, kes ühele juhendajale toetuvad?

Toimiv õpivõrgustik peaks võrdsustama rolle ja “ühe kõige targema inimese” koormust vähendama aktsepteerides, et polegi kõige targemat, vaid on võimalused konsulteerida, uurida, küsida ja vastata suheldes kaaslastega, kes samuti juhendaja rollis, ja võtta julgus olla juhendajaks ja suunajaks enda kogukonnas selles valdkonnas ja nendes teemades, mis enda jaoks rohkem läbi mõeldud.

Ometi on mingi tobe vajadus saada kinnitus, et keegi mõtleb veel nii, või tunnustus, et just see on mõte, mis väärib edasi arendamist ja saada siis kaasteelised sinna. Ja samas .. see ei olegi nii tobe, sest loodav väärtus seisneb selles, kui palju teised selles väärtust ja kasu näevad. Tobe oleks just see, kui selliseid heakskiitusid annaks üks inimene.

Sisemise motivatsiooni jaoks on ilmtingimata vajalikud välised stiimulid. Kogu inimese elutegevus seisneb probleemide (ja mitte negatiivses mõttes, vaid kui situatsioonide) lahendamises. Võttes fookusesse õppimise, millest õppijad tunnevad selgelt kasu, on esialgu vaja ette antud (luulevõistlus), hiljem ise valitud (välisõpingute stipendium) väljundit, kus eneseteostus saab ilmsiks ja kus loodut on võimalus teistele näidata, saada hinnang/tunnustus, ise reflekteerida ja leida viise edasiarendusteks.

Kõik pürgivad kuhugi poole, haridussüsteem peaks andma oskused orienteeruda maailmas ja kasutada sobivaid ressursse enda soovide teostuseks; andma arusaama, et igasugune suhtlus on mitmepoolne, kus ainult andes või ainult võttes tuleb sein ette; et suhtlus võimestab kõiki osapooli, et valida tuleb meediumid, et olla nähtav, olla kättesaadav ja leida võimalused olla kasulik. Õppija jaoks peaks haridussüsteem võimaldama turvalist harjutamist, kus suunaja roll ongi ülioluline, et tutvustada ja näidata kõiki neid erinevaid vaatenurki ja võimalusi, et tunnelvaade avarneks ja lahendusi osataks näha ka seal, kuhu esialgu vaadata isegi ei oska, et tekiks arusaam ja usaldus, enesekindlus ja kogemuste läbi eneseteostus, mis võimestab eneseusku saavutada ihaldusväärne.

Haridussüsteem võiks toimida kui kommuun, kus ise ei pea kõike oskama, aga suhtlus ning ressursside vahetamine ja jagamine toimivad nii loomulikult, et kõigil on kõigist kasu.

Networked Learning Editorial Collective. (2021). Networked Learning: Inviting Redefinition. Postdigital Science and Education, 3(2), 312–325. https://doi.org/10.1007/s42438-020-00167-8

Hodgson, V., & McConnell, D. (2019). Networked Learning and Postdigital Education. Postdigital Science and Education, 1(1), 43–64. https://doi.org/10.1007/s42438-018-0029-0

PLE

koostatud vastusena ülesandele

Õpihaldussüsteemid VS personaalsed õpikeskkonnad

Virtuaalsed õpikeskkonnad peaks soodustama elukestvat ja isikupõhist õpet. Klassikalisel õpihaldussüsteemil on kuus omadust, mille alusel saab öelda, et tegemist on just õpihaldussüsteemiga:

Kursusepõhiselt info ja ka mõningate tööriistade seotus õppematerjali omandamiseks (nagu näiteks foorumid, testi sooritamise võimalused) jaotades õppimise rangelt kursusepõhisteks juppideks.
Õppijate ja juhendajate poolt kasutatavad funktsionaalsused on tasakaalust väljas – tihti on õppejõududele kasutamiseks avatud rohkem funktsionaalsusi kui õppijatele, pannes õppijad seega ebamugavasse olukorda, kus neil tuleks justkui võtta initsiatiiv omaenda õppimise üle, ent surutakse nad siiski raamistikku, kus õppijad sõltuvad otseselt õppejõudude poolt hallatavast ja organiseeritavast õppe ülesehitusest.
Olles passiivses rollis oma õppe kujundamisel ja pandud võimatusse olukorda enda jaoks õppe personaliseerimisel, kogevad kõik õppijad õpikeskkonda homogeenselt – samad materjalid, samal viisil, samade funktsionaalsustega arvestamata õppijate eripärasid ja isikupärast lähenemise/toetuse vajadust.
Õppe disainimisel lähtutakse e-õppe standarditest, mis teeb keeruliseks avatult info jagamise, sest süteem iseenesest on suletud ja piiratud.
Ligipääsetavus on piiratud ja “omaniku”õigused on üksikutel kasutajatel. Eesmärk on kaitsta intellektuaalset vara, et see ei “lekiks” väljapoole õppeüksust. Selline piirang takistab õppijatel üksteiselt õppimist ja kogemuse jagamist.
Süsteemid on üksusepõhised, mistõttu on keeruline kaasta kedagi väljastpoolt antud üksust. Õppijad ja õppejõud on isoleeritud tegutsema vaid omakeskis, takistatud on üksusteülesed õppimis- ja jagamisvõimalused.

Neid omaduse võib käsitleda kui disainivigu, millest lähtuda süsteemi uuenduste ja tänapäevastamise tarvis, et luua päriselt personaalne õpikeskkond:

Selle asemel, et koondada kõik funktsionaalsused ühte piiratud süsteemi, peaks rõhuasetus olema hoopis erinevate teenusepakkujate koordineeritud sidumisele personaalse õpikeskkonnaga. Lähtudes kasutaja vajadustest saavutada teatud kompetents, peaks süsteem võimaldama siduda erinevate teenusepakkujate funktsionaalsused laiemast kontekstist kaasates rohkem kontekstipõhiseid (töö, hariduse ja meelelahutuse) rakendusi vallast.
Õppijad ja juhendajad peaksid saama võrdselt osa keskkonna funktsionaalsustest olles kord sisutarbija, kord sisulooja rollis; samuti peaks olema võimalus ise sisu organiseerida ja hallata, ning kasutada selliseid rakendusi, mis igaühel endal parasjagu vaja on.
Õpikeskkonnad saaksid sel viisil olla heterogeensed, kus iga osaleja tajub ja saab keskkonnalt just talle omase kogemuse.
Pole enam ühte ainust standardit, mille järgi kõike organiseerida. Laiem valdkondade haaratus eeldab oluliselt tähtsamat rolli ühenduvusele, kus lai valik teenuseid nõuab toetumist mitmetele eristandarditele.
Sisu on sellises süsteemis avalik ja hõlpsalt jagatav, info ei peaks enam olema isiklik vara, vaid loominguline ühisvara, mis võimaldab teabe valmispakendatuse omandamise asemel teavet luua lähtudes kokku kogutud, omavahel jagatud, kommenteerimist ja kommunikeerimist võimaldavatest õpiosistest.
Süsteem on isikupõhine, kuid laiema haardega ulatudes kaugemale üksusepõhisest keskkonnast.

Paratamatu, ja loogiline, on vana ja uuendatud süsteemi paralleelselt eksisteerimine, kus kasutajad protsessi käigus otsustavad, kumb süsteem oma tõhususelt ja funktsionaalsuselt peale jääb. Kui üha rohkem kasutajaid vahetab vana süsteemi uuendatud süsteemi vastu, muutubki see domineerivaks, ka sellel ilmnevad puudjäägid, mida edasi arendada, kuni sellest saab hoopis vana versioon, mis eksisteerib üleminekuperioodil kõrvuti veel parema ja veel uuema versiooniga.

Wilson, S., Liber, O., Johnson, M., Beauvoir, P., Sharples, P., & Milligan, C. (2007). Personal Learning Environments: Challenging the dominant design of educational systems. Journal of E-Learning and Knowledge Society, 3(2), 27–38. https://doi.org/10.20368/1971-8829/247

koostatud vastusena ülesandele

Õppijate ootused järgmise põlvkonna õpikeskkondadele

Singapuris viidi hiljuti läbi uurimus õppijate ootustest õpikeskkondadele, ajendiks (üli)õpilaste hoiakud ja õpihaldussüsteemide funktsionaalsusest vaid osa kasutamine võrreldes selle potentsiaaliga, milleks süsteemid on võimelised. Enim kasutust leiavad administartiivsed funktsioonid (materjalide talletamine, hinnete jälgimine, tööde esitamine), vähem õppimist võimestavad (vestlusgruppide loomine ja õppejõudude-kaasõpilastega suhtlemine, interaktiivsus, õppijakesksus) osised. Haridustehnoloogide väljakutse on üles ehitada uue kontseptsiooniga koostalitlusvõimelised süsteemid, mis oma olemuselt töötavadki kui personaliseeritud, koostöised ja andme/analüüsipõhised õpikeskkonnad. Sellised uue põlvkonna õpikeskkonnad toimivaid vaid siis, kui nende disainimisel arvestatakse õpilaste ootuseid e-õppele. Õpilaste hoiakute ja eelistuste teada saamiseks viidi läbi küsitlus-uuring, kus oodati vastuseid avatud küsimustele, et tuleks välja võimalikult palju õpilaste enda sõnastatud mõtteid.

Enim kasutavad õpilased õpihaldussüsteeme haldusfunktsioonide täitmiseks: teated õppejõududelt/ülikoolilt, loengumaterjalide uurimine, tehtud ülesannete esitamine. Vastanutest ca pooled osalesid ka veebi-vestlustel, vaatasid videosid, sooritasid veebi teel teste ning osalesid õppetöös virtuaalselt. Veidi alla poolte koostas iganädalaselt arutlevaid blogipostitusi.

Praeguste süsteemide puudusena, ehk siis ootused uue põlvkonna süsteemile, toodi välja, et veebiarutelud võiksid olla rohkem chati stiilis kui foorumitena üles ehitatud. Puudusi nähti ka navigeerimissüsteemis ja informatsiooni organiseerituses – ootus oleks saada kõigele ligi kompaktselt nagu äppides. Nähti vajadust loengu põhiinfo videote järele, et uuesti iseseisvalt läbi töötada loengus kuuldu ja õpitu. Õpihaldussüsteem peaks võimaldama luua terviklikku portfooliot ja seda siis kuvada sel moel, et õpilastel oleks mugav uurida teiste töid, neid kommenteerida ja ühiselt õppida. Suureks kasuks tuleks võimalus õppematerjalide kättesaadavus seadmeteüleselt, nii et ka nutitelefoniga oleks mugav ligipääs, et sisu saaks üles laadida misiganes pilveteenuse kaudu ja uuendustest võiks teavitused tulla. Ootustena mainiti ka õppimist lõbusamal moel – mitte nii nagu vanasti, et ainult loengud ja vestlused, vaid võiks olla mängudena ja selliste ülesannetena, kus loengumaterjali kuulamise asemel ise materjali otsida ja uurida – et olla rohkem kaasatud.

Uurimuse läbiviijad on seisukohal, et uue generatsiooni õpihaldussüsteemide loomisel ja täiendamisel peab keskne fookus olema lõpp-kasutajal ja tema vajadustel. See, et õpilased täna kasutavad süsteemi rohkem infohalduse ja mitte õppimise jõustamise eesmärgil, võib tingitud olla asjaolust, et õppijatele ei ole kättesaadavad need funktsionaalsused, mida idee poolest toimiv süsteem pakkuda võiks. Vastanute kirjeldustest selgus, et õppijad on valmis kasutama süsteemi, mis toetab nende arengut ja õppimise viise, juhul kui õpihaldussüsteem on üles ehitatud nende vajadusi mugavalt täitma.

Koh, J. H. L., & Kan, R. Y. P. (2021). Students’ use of learning management systems and desired e-learning experiences: are they ready for next generation digital learning environments? Higher Education Research & Development, 40(5), 1–16. https://doi.org/10.1080/07294360.2020.1799949

koostatud vastusena ülesandele

Kaugkoolituse ajalugu Terry Andersoni ja Jon Droni artikli “Three Generations of Distance Education Pedagogy” alusel

Terry Andersoni ja Jon Droni artikkel algab ülevaatega varasematest distantsilt õppimise võimalustest. Autorid on distantsõppe (distance education) jaganud kolmeks põlvkonnaks, kusjuures praegu toimuv on neljas põlvkond, selle suurimaks lisaväärtuseks intelligentsete arvutisüsteemide lisandumine õpianaüütilistel eesmärkidel. Ma polnud varem sellest niimoodi mõelnud, et klassifitseerida ajastu aegsed õppevormid distantsilt õppimiseks – esimeseks postiteenuste vahendatud võimalused, siis teisena televisiooni, raadio ja massimeedia loodud võimalused ja kolmandana interaktiivseid võimalusi sisaldavad heli, teksti, video ja veebi kaasavad lahendused. Samas kui autorid toovad välja, et kasutatavate tehnoloogiate kättesaadavus mõjutab tugevalt õppimise strateegiaid ja võimalike õppimise viise, tundub see igati loogiline, et varasemalt on ajastukohaseid distantsilt suhtlemise ja info edastamise viise loomulikult ka hariduses kasutatud just sellel eesmärgil, et õppesisu ja õppija-õpetaja omavahel lähemale tuua.

Kognitiivne/tunnetuslik ja käitumuslik pedagoogika on kronoloogiliselt vanim esitatud kolmest põlvkonnast. Pedagoogika aluseks on indiviid ja mõõdetavad on just käitumuslikud aspektid, mitte suhtumine ega võimekus; õppeprotsessi kontrollib suuresti õpetaja või juhendaja. Kognitiivse pedagoogika võtted on olnud otseseks aluseks arvutite abil toimuvale õppele (computer assisted instruction). Käitumuslike mõistete abil on eriti produktiivseks osutunud treeningprogrammid, sest oodatavad tulemused on tihti väga täpselt mõõdetavad ja tulemused käitumuslikult demonstreeritavad. Tunnetusliku pedagoogika väljatöötamine tulenes vajadusest õpiprotsessi lisaks sisse arvestada motivatsioon, suhtumine ja vaimsed tõkked, mida käitumusliku mudeliga üksi mõõta ega hinnata ei saa. Kaasa aitas ka aju arengu ja toimimise parem mõistmine, samuti uurimine, kuidas arvutiprogrammide abil õppimise ja mõtlemise kirjeldamine ja testimine. Tulemusena loodi mudel, kus fookus käitumuslikust arengust nihkus mälus talletatavate teadmiste ja mõtlemise võimekuse arengule. Neid metoodikaid kasutatakse tänapäevalgi (näiteks ajapausidega õpe ingl.k spaced learning), ometi tuleb arvestada, et selliste meetodite võidukäik jääb aega, kus tehnoloogiliste võimaluste kasutamine oli piiratud. Heaks näiteks saab tuua telekonverentsid/kaugnõupidamised (ingl.k teleconferencing), olgugi et sellega kaasnesid suured kulud ja läbiviimine oli keerukas, puudusid paremad lahendused just olemasoleva tehnoloogia piiratuse tõttu.

Kognitiiv-käitumusliku pedagoogika meetodites on olulisel kohal õppija mõttega kohalolek, mis saavutatakse õppijas huvi äratamise, seejärel põhilise info andmises, misjärel tekkinud arusaama testitakse ja kinnistatakse. Oodatavad õpitulemused on väga selgelt sõnastatud ja eraldiseisvad õppija enda ootustest, pigem keskendub õpetaja õpetamisel ja materjali loomisel õppijate töövõimekuse suurendamisele toetudes õppe stiimulite varieerimisele. Kogu õpe on üles ehitatud individuaalsele õppele, sotsiaalne aspekt puudub, seega on õpilasel vabadus õppekoha, -vormi ja -aja suhtes. Õpetaja olukord on sarnane – õpetajat ennast otseselt vaja pole, on vaja tema materjale. Esialgu tähendas see õppeteksti, parimal juhul isikupärases ja vestlust ärgitavas stiilis, et oma kohalolu rohkem nähtavale tuua. Tehnoloogia arenguga lisandusid hääl ja video pilt, mis võimaldas tuua rohkem elu materjali juurde. Õpetaja-õpilase kokkupuude piirneb lõputestimise ja hindamisega, mis on kaugelt liiga vähe ja ei vasta ootustele õpetaja tegeliku rolli osas, rääkimata sellest, et haridus ei peaks olema õpetajakeskne ja õppimine õpetaja kontrolli all. Seega kuigi kognitiiv-käitumuslik pedagoogika distantsilt õppimiseks on sobiv olukordades, kus õpitulemused on väga selgelt sõnastatud ja tagab õpilasele vabaduse, jätab see õpilase üksi eemale sotsiaalsest suhtlusest ja kontekstist, milles teadmisi kasutama peaks.

Sotsiaal-konstruktuvistlik pedagoogika järgneb kognitiiv-käitumuslikule pedagoogikale. Tehnoloogia arenedes oli võimalik välja töötada kahepoolset kommunikatsiooni võimaldavad meediumid, mis võimaldasid info ühepoolse liikumise asemel õpilastel ja õpetajal suhelda sünkroonselt või asünkroonselt. Sotsiaal-konstruktuvistlik pedagoogika tunnustab õppimise sotsiaalset olemust, kus õppija ei pea enam olema passiivses rollis, vaid loob ise seoseid, mida siis integreerida olemasolevasse teadmisse läbi arutelude, hindamise, päriselulisse konteksti toomise, sest õppimine ei toimu ainult õppija peas. Selles mudelis on vastutus ja kontroll õppeprotsesside üle nihkunud õpetajalt rohkem õpilasele; õpetaja ülesanne on olla rohkem juhendaja ja õpikeskkonna loomise rollis, pidades silmas et õpe oleks disainitud niimoodi, et see saaks toimuda konteksti ja sotsiaalseid suhteid arvesse võttes.

Mõttega kohalolek on siingi oluline – õppijad peavad olema aktiivselt rakendatud – ja veel paremini organiseeritud, kuna suhtlemine õpingukaaslastega ja õpetaja-õpilase rohke suhtlus toetab väga uute teadmiste loomist ja konteksti paigutumist. Probleemiks osutub siinkohal kogu ettevõtmise kulukus, sest tuli luua uued distantsilt õppimise mudelid, mis hõlmaksid endas võimalusi rohkete osapoolte korraga “kokku toomiseks”. Sotsiaal-konstruktuvistliku pedagoogika distantsilt õppimise kvaliteedi näitajana on kriitilise tähtsusega just suhtlemine, selle võimaldamine ja võimestamine. Õpetaja on juhendaja, õppesisu on teisejärguline, peamine teadmiste kujunemine toimub läbi kogemuse. Siin tuleb välja ka õpetaja tegelik roll suunaja ja õigel ajal abiga sekkujana, mis eeldab õpetaja aktiivset kohalolu, mis omakorda piirab õpilaste hulka nii protsesside modelleerimise kui hilisema tulemuste hindamise seisukohast, sest ei hinnata mitte tulemust, vaid õppija õppimist.

Ühenduvuspedagoogika (ingl.k connectivistic) on kolmas distantsilt õppimise põlvkondadest. Ühendusvuspedagoogikat iseloomustab informatsiooni, kontaktide ja ressursside võrgustiku loomise protsess, mida rakendatakse päris eluliste probleemide lahendamiseks. Selline pedagoogiline lähenemine on mõeldav vaid tänu ulatuslikele võimalustele tehnoloogia vallas, mis sellist ühendust võimaldavad. Informatsiooni kättesaadavus on ammendamatu, õppija roll on pelgalt meeldejätmisest muutunud võimekuseks leida ja rakendada saadud teave probleemi lahendamiseks tarvilikes etappides. Suurem osa mõtlemisest ja infotöötlusest peaks olema masinate kanda. Ühenduvuspedagoogika aluseks on eeldus, et meil on loendamatu hulk inimestevahelisi võrgustikke, digitaalseid vahendeid ja sisu, mistõttu polekski saanud tekkida selline pedagoogiline mudel enne ülemaailmse internetiühenduse loomist.

Ühenduvuspedagoogika järgi tuleb õpilasel olla mõtestatult kohal ja peab olema võimalus ligi pääseda vajalikele kontaktidele-võrgustikele, kuid veel enam on oluline õpilaste enda võimekus ja enesekindlus neid võrgustikke kasutada enda tarbeks. Seega on sellise pedagoogika esimeseks sammuks hoopis õpetada õpilasi tarbima maailmas olemasolevaid võimalusi, tutvustada neile erinevaid meediume ja lasta neil katsetada osalemise võimalusi, et luua kompetents neid hiljem eesmärgipäraselt kasutada. Õpilane õpib lähtuvalt enda hetke vajadusest omandada uus oskus, et potentsiaalses võrgustikus hakkama saada. Selle protsessi käigus loovad nad oma võrgustikud, milles edasine areng toimuda saab.

Kahe eelneva pedagoogikaga võrreldes on õpetaja-õpilase ja õpilased sotsiaalses grupis lähenemine asendunud võrgustikus, kus kõik osapooled on üksteisele vaatlejateks, kommenteerijateks ja ühiselt sisu panustamiseks valmis. Sisu loojad on ühtlasi selle kasutajad – õppesisu loomine on ühtlasi oma teadmiste ja õppimise demonstreerimise viis võimaldades mitmepoolsed ühenduses olemise võimalused ja tagades loodud sisu ühise kasutamise, koosloome ja edasiarendused. Suurim fookus on reflektsioonil ja selliste kokkuvõtlike analüüside omakorda levitamine teistele mõtlemiseks, analüüsimiseks ja edasi nende kallal töötamiseks. Sisu loomine ei ole enam hinde eesmärgil, vaid sisu asjakohasuse üle otsustatakse individuaalsel tasemel lähtuvalt üldisest huvist ja aktuaalsusest. Sotsiaalne kohalolu on oluline just kaasloojate töö kommenteerimises, lisaloomes ja teiste loomingu uurimises. Ka sellised passivsed sammud jätavad digitaalsed jalajäljed, mis moodustavad omaette võrgustiku ja loovad kollektiivse mõtlemise ja tegutsemise käikude süsteemi.

Õpetaja ja õpetamise roll on nüüd õpilaste jaoks õpistrateegiate loomine disainides ja toetades võimalusi sidemete loomiseks olemasolevate ja uute teadmiste allikatega. Õpetaja ei ole enam vastutav õppesisu loomise eest, seda luuakse koostöös õppijate ja õpetajatega kogu protsessi käigus loodud materjali uuendades ja taasluues. Hindamisel on olulised enesereflektsioon ja õpetaja hinnang ühisloomes panustatud sisu asjakohasuse osas. Õpetus kui selline antud pedagoogikas põhineb palju näidetel ja uute meediumite tutvustamisel, kus õpetajatel tihti ei olegi seda kõige uuemat teadmist, mis õpilastel võib olla, nii et õppimine käib üksteiselt nii õpetaja-õpilane, õpilane-õpilane kui õpilane-õpetaja vormis; õpe ei ole eelnevalt selgelt struktureeritud vaid arenemisjärgus kogu protsessi vältel, mis iseenesest ei taga õpieesmärkide saavutamist kõige optimaalsemal viisil. Palju energiat kulub võrgustiku elus/töös hoidmiseks, sest pole kindlat tegevusplaani, mida järgida, mis omakorda võib põhjustada segadust ja ebakompetentsuse või mahajäämuse tunnet õpilastes, kes pole harjunud või kes ei oska autonoomselt tegutseda ega tea, kuhu nad välja jõudma peaks. Ühenduvuspedagoogika on arenemisjärgus ja vajab läbimõtlemist, kuidas tagada mingigi struktureeritus või kontroll, et õppija ei eksiks ära.

Minu jaoks oli eriti huvitav samm-sammult arengute kirjeldust uurida ja näha, kuidas vajaduspõhisus käib tehnoloogiavõimalustega ühte sammu, kuidas rollid muutuvad ja millised keerukused uutes rollides kohanemisega ilmnevad. Võimuga kaasneb vastutus ja samas ei saa millegagi edasi liikuda kui puudub endal huvi, oskused või eesmärk. Mida laiemad on võimalused tegutseda, seda rohkem on vaja võtta ise initsiatiivi, et nendes võimalustes orienteeruda ja üha rohkem vastutust enda eest võttes ilmnevad kõhklused ja kahtlused, kas ollakse õigel teel. Õppimise kontekstis on edasiarenemise eesmärgil tagasisidel suur roll, ja just nagu ühenduvuspedagoogika peatükis välja toodi, tuleks just seda uurida. Mind huvitabki, kuidas ja millal õppimise protsessi sekkuda nii et see oleks õpilase arengut toetav.

Anderson, T., & Dron, J. (2011). Three Generations of Distance Education Pedagogy. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 12(3), 80–97. https://doi.org/10.19173/irrodl.v12i3.890

Koostatud vastusena ülesandele.

Õpileping

Teema – Mind huvitab haridustehnoloogia valdkond üldisemalt, ja täpsemalt tahan teada, kuidas luua ja arendada digivahendite kaasamisel muutuvaid õppimise korraldusi niimoodi, et tulemuseks oleks õppijakeskne ja kaasav õppimiskultuur.

Eesmärgid – Suurimaks eesmärgiks on panustada IKT-põhiste õpimetoodikate ja -vahendite loomisse ja uudse tehnoloogia rakendamisse oma koolis. See on vajaduspõhine soov, sest tihti tunnen end abituna otsustamaks mis on kõigi nende digivahendite eesmärk ja kuidas need päriselt õppijat toetavad. Lihtsalt õppimise mänguliseks tegemisest ei piisa, sest digivahendite potentsiaal on palju suurem. Ma pean leidma, mis see on.

Strateegiad – Oma eesmärkide saavutamiseks tuleb mul aru saada, mida tähendab haridustehnoloogia ja millised on selle perspektiivid. Usaldan magistriõppekava ülesehitust, kus loodan, et eeldusained annavad põhjaliku ettevalmistuse hilisemaks iseloomeks ja arendustegevusteks, seetõttu pean oluliseks õppekava läbimist ette antud astmete kaupa. Lähtudes enda huvidest ja kaugema tuleviku soovist ise sisu ja meediumeid luua, valisin digitaalsete õpimängude mooduli, et õpitavat praktilisega võimalikult palju seostada ja läbi katsetada ja hakatagi ise looma.

Vahendid/ressursid – Eesmärkide saavutamiseks tuleb mul kohal olla, kaasa mõelda, õppejõudude pakutud lisamaterjalidest ja võimalustest kinni haarata ja läheneda ettetulevatele takistustele lahenduspõhiselt. Erinevatest protseduurilistest takistustest aitavad mind välja õppevideod, õpingukaaslastega arutamine ja konsulteerimine. Põhiline on mitte ootama jääda, vaid katsetada, abi küsida ja julgeda olla uudishimulik ja avatud iseenda kõhkluste osas.

Hindamine – Esmane tulemuse hindamine on tähtajaks esitatud kodused tööd. Veel võtan arvestuseks mil määral olen läbi töötanud lisamaterjale. Ootan iseendalt, et oktoobriks orienteerun õppekeskkondades ja viin kokku õppejõu näo-nime-õppeaine ja suudan peast õppesisu meenutada (sh loenguid, õpivõtted, loengutes auditooriumis kerkinud küsimused ja lahendused neile).

Koostatud vastusena ülesandele.